Construire le lien avec les enfants
Rôle de l’accompagnateur·ice d’équipe
L’accompagnateur·ice d’équipe a, lors de la première partie de la séance, pour rôle :
- de soutenir la dimension imaginaire de l’activité.
- de s’assurer que les enfants comprennent bien les consignes des activités et qu’ils·elles les respectent ;
- de faire respecter les « règles du jeu » et réguler les éventuelles tensions ;Il·elle s’assure qu’il y a bien des tablettes de chocolat dans l’enveloppe de l’activité « L’offre dangereuse » et des bonbons dans l’enveloppe de l’activité « Les pilules de la performance » (lors de la 1ere séance), et des bonbons en nombre inférieur au nombre d’enfants composant l’équipe dans l’enveloppe de l’activité « La compensation » (lors de la 2e séance).
- de faire en sorte que les enfants se sentent autorisé·es à prendre la parole ;
- de laisser les enfants décider eux·elles-mêmes ;
- de valoriser les compétences des enfants.
L’accompagnateur·ice a aussi un rôle à jouer pendant le débat en groupe-classe.
Soutenir la dimension imaginaire de l’activité
Chaque activité est précédée par un bref récit relatant un épisode du parcours des différents personnages sur Solaris. Il est important de proposer à un·e enfant volontaire de lire à haute voix ce récit et de demander ensuite aux autres enfants de le reformuler avec leurs mots.
Compréhension des consignes
Les activités ont des consignes précises et il ne faut jamais considérer qu’il irait de soi que les enfants les comprendraient à la première lecture. Les enfants doivent être interrogé·es : en comprennent-ils tous les mots ? Peuvent-ils les reformuler avec leurs mots ? Perçoivent-ils clairement le but de l’activité ? Si les enfants ne les respectent pas, l’accompagnateur·ice doit intervenir en régulation.
Il faut ouvrir un dialogue sur le sens de l’activité proposée : font-ils des liens entre la situation de jeu et des situations qui pourraient survenir dans la vie de tous les jours ? La situation de jeu évoque-t-elle des souvenirs de situations passées ou des faits dont ils·elles ont connaissance ?
Faire respecter les règles du jeu
Il y a cinq règles du jeu : 1) Chaque équipe doit garder secret le nom qui lui a été attribué jusqu’à la fin du jeu. 2) Sauf exceptions (signalée dans les consignes de l’activité), les décisions, au sein des équipes, sont prises par consensus. 3) Lorsqu’une équipe, pour mener son activité, visite une autre équipe, cette dernière doit arrêter sa propre activité pour l’accueillir. 4) Une seule équipe à la fois au Poste Central. 5) Le respect mutuel est impératif !
Ces règles doivent être explicitées, en particulier :
- la règle des prises de décisions par consensus est là pour garantir que chacun·e ait droit à la parole et ait une place reconnue au sein de l’équipe. L’accompagnateur·ice repère les enfants qui se tiennent en retrait et leur donne la parole (sans les forcer à parler s’ils ne le souhaitent pas).
- le respect mutuel est impératif parce que les actes de violence verbale nuisent à la cohésion de l’équipe et par conséquent à sa capacité à atteindre ses objectifs et à avancer dans le jeu.
Si les enfants ne respectent pas les règles, l’accompagnateur·ice ne pose pas de sanction, mais signale le fait à l’animateur·ice du poste central qui dispose lui d’un pouvoir de sanction. Face à un groupe qui adopte une attitude de refus de jeu ou qui renâcle face aux activités, l’accompagnateur·ice pourra avertir que l’animateur du Poste central ne se satisfera pas de leur production et ne validera pas leur étape et il pourra leur demander de recommencer leur travail.
Autoriser les enfants à prendre la parole
Les enfants ne sentent pas forcément spontanément autoriser à prendre la parole. L’accompagnateur·ice doit manifester le fait qu’il·elle s’intéresse à ce que disent les enfants, ce qui implique de la proactivité en mobilisant divers outils de la technique d’entretien.
En particulier, en formulant :
- des questions ouvertes et des questions fermées. Rappelons que la question ouverte permet d’aider l’interlocuteur·ice à préciser son point de vue en questionnant ce que celui·celle-ci présente comme « allant de soi ». Par exemple, si l’interlocuteur·ice dit que telle chose est « positive », on peut lui demander « en quoi lui parait-elle positive ». La question fermée exige une réponse par « oui » ou par « non », par « d’accord » ou « pas d’accord ». Elle est surtout utile pour aider l’interlocuteur·ice à se positionner (« au bout du contre, tu es pour ou tu es contre ? ») ou à préciser son point de vue (« est-ce bien cela que tu as voulu dire ? ». Attention, le questionnement « fermé » peut être piégeant : par exemple, si on demande « Vous avez compris les consignes ? », l’interlocuteur·ice peut répondre « - oui ! », pour éviter de passer pour un·e idiot·e alors qu’il·elle n’a pas compris. Dès lors, il vaut mieux demander : « Est-ce que vous pouvez me dire, avec vos mots, ce que vous avez compris de ce que l’on vous demande ? ».
- des reformulations des contenus. La reformulation de contenus permet de vérifier que l'on a soi-même bien compris (« si je comprends bien, tu dis que… »). Elle permet à l’interlocuteur·ice, le cas échéant, de rectifier ce que nous n’aurions pas bien compris. Elle renvoie aussi à l’interlocuteur·ice que nous faisons l’effort de l’écoute et de le comprendre. La reformulation facilite aussi la conclusion d’un propos : « en résumé, tu dis que… ».
- des relances. Les relances permettent de revenir sur des questions seulement esquissée (« tu disais aussi »). Elles peuvent prendre la forme de questions. Il faut éviter de relancer en utilisant le « pourquoi » (« pourquoi dis-tu, penses-tu cela ? »), car ce type de questions peuvent désemparer ou être perçues comme inquisitrice, comme si on obligeait l’interlocuteur·ice à se justifier. Parfois le seul fait de répéter la dernière phrase ou le dernier mot prononcée suffit à relancer le propos : « … et ça, ça m’énerve » - « ça t’énerve… » (relance) - « Bah oui que ça m’énerve !... Par exemple… ».
- des reformulations des émotions et des sentiments. La reformulation des émotions et des sentiments consiste à tenter de mettre des mots sur les émotions et les sentiments que semble éprouver la personne qui parle (« il me semble que tu éprouves telle émotion quand tu évoques ce point »). L’enjeu, ici, est d’aider la personne à mieux percevoir son implication émotionnelle dans la situation ou son propos.
- des recentrements : Le recentrement consiste, quand la discussion s’éparpille sur divers sujets, à se recentrer sur le sujet central.
- des décentrement. Se décentrer permet d’aider l’interlocuteur·ice à intégrer le point de vue d’autres protagonistes (« si tu avais été à sa place, comment aurais-tu réagi ? »). Il s’agit d’aider l’interlocuteur·ice à prendre conscience que les points de vue de chacun sont déterminés par les places occupées par chacun. Il s’agit aussi d’ouvrir sur d’autres hypothèses et de se demander si les choses n’auraient pas pu se passer autrement, et à quelles conditions.
- des recadrages. Recadrer permet de rappeler le cadre de l’échange, les règles du jeu, les règles admises, les places de chacun.
Laisser les enfants décider seul·es
L’accompagnateur·ice est là pour poser un cadre, pour s’assurer que les enfants ont les éléments pour décider. Il y a pour l’accompagnateur·ice un impératif de neutralité (il ou elle n’intervient que pour s’assurer que la décision est prise par consensus).
L’accompagnateur·ice doit rester neutre lors des interactions entre équipes et ne pas répondre si les enfants leur demandent s’ils doivent faire « ceci ou cela » face à la proposition formulée par une autre équipe.
Valoriser les compétences des enfants
L’accompagnateur·ice valorise les compétences des enfants : les compétences « scolaires » qu’ils·elles mobilisent (par exemple lorsqu’ils·elles lisent un texte), leur créativité, leur engagement dans l’activité, leur capacité à coopérer avec les autres…
Quand on peut les observer, les comportements et les attitudes favorables à la prise de décision collective, doivent être salués et valorisés. Par exemple, le fait qu’un·e enfant propose des explications qui améliore la connaissance et la perception explicite du but ; les manifestations de volonté de coopération, d’appui réciproque ; les manifestations de respect des opinions des autres ; l’acceptation de la différence des points de vue et l’acceptation des critiques ; la capacité à proposer et à faire des compromis ; la discipline librement consentie ; le tact, la capacité à s’excuser, à reformuler son propos si l’on a été blessant ; les témoignages de solidarité, d’estime, de sympathie…
Enfin, l’accompagnateur·ice doit veiller au temps, pour que dans le délai imparti (1h30 environ), les enfants aient réussi les deux activités et les deux devinettes prévues à chaque séance (en tenant compte du fait que l’étape dite majeure prend généralement plus de temps que l’étape dite mineure).
Rôle pendant le débat en groupe-classe
Pendant le débat en groupe classe, l’accompagnateur·ice se tient au milieu de son équipe. Son rôle est :
- d’encourager les enfants de son équipe à prendre la parole, s’il·elle constate qu’ils ont des choses à dire en lien avec le sujet abordé. Si les enfants de son équipe sont invités par le·la Meneur·se de jeu à présenter à toute la classe une activité qu’ils ont menée, il peut les accompagner, si cela les rassure.
- de contribuer à réguler les bavardages, tout en tolérant les échanges en aparté s’ils sont en lien avec le sujet abordé. Il doit inciter les enfants à redire devant tout le groupe classe ce qu’ils viennent de dire si cet échange est pertinent.